Doutoranda no PPGE/UFRJ
Cineasta Escoleira
Ô Dani, tive uma ideia!
Cinema na sala de movimento é CINEMENTO! (Carlos, estudante de 5 anos)[1]
Nossa pesquisa começou quando,
imitando o menino Carlos, inventamos de nomear de Cinema Escoleiro e Cinema
Skholeiro os encontros e acontecimentos de ver e fazer cinema na escola,
dando sentido ao desejo de cartografar os arquivos da escola de cinema Cinemento,
produzidos entre os anos de 2014 e 2016, com o objetivo de realizar uma
pesquisa sobre os possíveis fluxos dos cinemas e das infâncias no espaço-tempo
escolar.
As atividades da Cinemento
(Cinema Movimento) aconteceram na então Escola de Educação Infantil da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (EEI-UFRJ) [2], sob a
minha coordenação, supervisionadas pela coordenadora pedagógica da época, a
técnica em assuntos educacionais Carla Vidal, e em parceria como o Grupo de
Pesquisa CINEAD[3]/LECAV - Cinema, Aprender e
Desaprender/Laboratório de Educação, Cinema e Audiovisual, da Faculdade de
Educação da UFRJ.
Nos interessa compreender quando e
como acontece dessa escola se transformar em uma locação de filmes possíveis,
na qual o cinema suspende o tempo ditado pelas lógicas neoliberais e reencontra
um tempo de infância.
Jogamos
luzes e sombras sobre formas que se constituem nas relações de saber-poder como
um emaranhado de elementos heterogêneos, que se articulam ética, estética e
politicamente, tornando ou não visíveis e/ou dizíveis determinadas histórias,
certos saberes e conhecimentos, e as maneiras de existir de bebês, crianças e
adultes[4]. Formas
com as quais podemos imaginar e realizar uma vida mais que vivível e nada
fascista[5] quando
se filma um minuto do cotidiano escolar ou quando se ocupa o refeitório para
exibir filmes para as cozinheiras.
O fizemos pensando a educação, a
escola, a infância e o cinema com atravessamentos diversos, sob inspiração da
filosofia foucaultiana e das reflexões sobre cinema e educação, estabelecendo
diálogos ao longo da tese com a pedagogia, com a psicologia, com a filosofia da
diferença, a filosofia da infância, com a sociologia da infância, com os
estudos culturais, entre outros.
As nomeações Cinema
Escoleiro e Cinema Skholeiro são criações impregnadas de uma atitude
brincante, diante de uma inquietação frequente que sentíamos por não sabermos
como nomear as realizações que envolvem ver e fazer filmes na escola.
Essa atitude tem a ver
com reconhecermos que foi aprendendo que percebemos ser possível ensinar
(FREIRE, 2000, p. 49) nos encontros com o cinema na escola, acompanhantes das
crianças nas brincadeiras de dar nomes às coisas, profanando as prováveis
prerrogativas dos adultos nas disputas de saber-poder, através
das quais se outorgam o poder de estabelecer as verdades a serem ditas e
visibilizadas.
Acreditamos que “a importância mais radical da introdução do cinema no contexto escolar consiste
em salvaguardar um espaço e um tempo para o encontro: do cinema com a infância,
da criança com o adulto, e do adulto com a criança que, escondida, ainda o
habita” (FRESQUET, 2013, p. 52).
Também
tem a ver com um cuidado em reconhecer e pontuar que há diferenças entre algumas propostas de encontros com o cinema nas escolas. Em alguma
medida, podemos identificar que as experimentações com o cinema na escola se
aproximam do que Parente (2008) define como cinema expandido, cinema
de atração e cinema de exposição (p.
52 e 53). O que há de comum nas diferentes formas de encontros com o cinema nas
escolas talvez seja “a ideia de transformar o dispositivo do cinema em suas dimensões básicas (arquitetônica, tecnológica e discursiva)” (PARENTE, 2008, p. 53).
A pesquisa se
constituiu pelo exercício de teorizar, com os arquivos da Cinemento, o que nomeamos como Cinema Escoleiro e Cinema Skholeiro. Para
tanto, partimos de dois pressupostos: o primeiro é pensar o Cinema Escoleiro como um conjunto das práticas e produções
com o audiovisual já existentes nos cotidianos escolares, motivado tanto pela necessidade de uma
documentação de cunho pedagógico, que contribua com a divulgação cultural e
científica dos fazeres e dos saberes que constituem uma
forma escola, quanto pelo encontro com as diversas linguagens, visibilizadoras
e produtoras da diferença como potência, que inspire currículos constituintes
de uma vida mais que vivível.
Entendemos que estas
práticas e produções são atravessadas por relações entre saberes e poderes, o
que torna importante compreendê-las a partir de regularidades e racionalidades
nos modos de fazeres-saberes, que as situam em um campo que se constitui por
táticas e estratégias pedagógicas, com orientação disciplinar e dimensões
estéticas, políticas, éticas e poéticas.
Com efeito, para
realizar esse exercício de compreensão, somos desafiades a superar a ideia de
“poder” em termos negativos, para percebermos como ela produz as realidades e
as verdades que afetam a produção das subjetividades de indivídes, dos fazeres,
dos saberes e dos conhecimentos (FOUCAULT, 2000).
Intuímos que o cinema
nos ajuda nesse exercício quando, mais que representar o poder pelo poder, nos
faz pensar com a infância, por exemplo, “as formas do conhecimento se fazer, as
formas do mundo cuidar ou não das crianças, as formas de luto, as maneiras de
as crianças inventarem e alterarem a comunidade em que vivem e as profanações
infantis” que desnaturalizam a vida, inclusive as concepções de poderes e
hierarquias (MIGLIORIM, 2015, p. 8).
O segundo pressuposto é o de pensar que o Cinema Skholeiro transborda do Cinema Escoleiro como um
acontecimento intempestivo, que se deve ao fato da experimentação com o cinema
criar, na escola, as condições para a instauração de um tempo de infância na
infância de um tempo de vida, nomeado por Heráclito como aión (KOHAN, 2003).
Este acontecimento na escola – um espaço-tempo cuja nomeação deriva da palavra grega skholé (com sentido de “lazer”) – é a possibilidade da experiência do tempo
livre, da ociosidade amorosa, em que as normatividades que regulam a vida (o
capital, as religiões, as identidades etc.) são expostas, postas em suspensão e
sob suspeição. Assim, quem sabe, reinventemos a nós e o mundo, superando as lógicas que
produzem as desigualdades e um atoleiro de carências simuladas quando deixamos
de compreender a diferença como potência.
Para chegarmos a
inventar esses nomes e possíveis significados, como quem experimenta o momento
poético do pensamento (AGAMBEN, 2014), vivenciamos muitas experiências empíricas e teóricas que
envolvem cinema, educação e infância em escolas situadas na cidade do Rio de Janeiro, da Educação Infantil à Pós-graduação, seja como
estudantes, como e com famílias e/ou como profissionais da educação.
Estas experiências
aconteceram no âmbito do grupo de pesquisa CINEAD/LECAV, da Faculdade de
Educação, que está vinculado à linha de pesquisa Formação Docente, Linguagens e Subjetividade do Programa
de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro –
PPGE/UFRJ.
Com referência nas ações do CINEAD[6],
os encontros com a sétima arte na escola foram atualizados, começando por
transformar a maneira de assistir os desenhos animados, que eram exibidos
exclusivamente nos aparelhos de reprodução de DVDs ligados aos aparelhos de
televisão de vinte polegadas.
Crianças e adultes perceberam a
diferença entre a utilização destes aparelhos e o cenário que se montava para
acontecer o cinema: as luzes apagadas; os raios de sol contidos pelo plástico
autoadesivo preto, colado nos vidros das janelas; a projeção do filme na tela
ou na parede, em dimensões muito maiores do que as da televisão; e a caixa de
som potente em uma sala escura. Estes eram alguns dos elementos que tentavam
produzir um contexto de exibição para fruição da arte.
Para além da forma de exibição, a
diversidade e a diferença estavam presentes em suas dimensões éticas, estética,
poéticas e políticas na curadoria dos filmes dos mais variados gêneros –
animações, documentários, ficção etc. – nas sessões de curta-metragem e
longa-metragem que passaram a acontecer na escola.
Três cineclubes foram criados e
aconteciam com demandas diferentes: o primeiro foi criado com o desejo de reunir
toda a escola para ver filmes que tivessem como mote a infância, em suas mais
variadas possibilidades; o segundo foi criado por demanda das pessoas que
atuavam na cozinha da escola, porque não conseguiam participar das atividades
fora do local de trabalho e além do horário do serviço; e o terceiro foi criado
por iniciativa de responsáveis e pessoas da equipe técnica da escola, que se
juntaram à escola de cinema e promoveram sessões com debates sobre filmes
propostos pelas pessoas adultas da comunidade escolar.
Nossas ações incluíam também a
experimentação de fazer cinema com bebês, crianças e adultes, o que gerou horas
de filmagens e a edição de alguns filmes que foram exibidos nas sessões do
cineclube da escola, em mostras de cinema e em eventos de educação.
Essa profusão de experimentações e de
experiências nos provocaram a pensar sobre os encontros com o cinema na escola
e nos levaram a definir como campo da pesquisa os arquivos da escola de cinema Cinemento,
uma iniciativa que integrava o conjunto de projetos culturais da Escola de
Educação Infantil da UFRJ entre os anos de 2014 e 2016.
Mergulhamos nos arquivos por diversas
vezes, dando-lhes atenção e vendo surgir pressupostos e achados da pesquisa,
inclusive as nomeações de Cinema Escoleiro e Skholeiro. Os
filmes, que nos fazem pensar sobre o acontecimento de um cinema profanador do
espaço-tempo escolar tradicional e do cinema hegemônico, foram escolhidos
dentre aqueles cujas exibições extrapolaram os muros da EEI-UFRJ, como a Mostra
de Cinema de Ouro Preto – CINEOP, a Mostra Geração do Festival do Rio de
cinema, a Mostra Audiovisual Estudantil Joaquim Venâncio e no Espaço Cinema da
Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação - ANPEd.
O objetivo geral da pesquisa foi
compreender como e quando a escola, entendida como um dispositivo disciplinar,
se transforma em uma locação de filmes possíveis.
O fizemos como um exercício
filosófico, teorizando sobre o Cinema Escoleiro como uma tecnologia,
cujas práticas são constituídas por táticas (meios) de saber, estratégias
(fins) de poder e procedimentos discursivos (FOUCAULT, 2017) e que, ao criar as
condições para a instauração de um tempo de infância na escola, “devolve” a
condição de infância às pessoas que se encontram em uma escola de Educação
Infantil quando desorganiza a estrutura disciplinar e suspende as práticas
escolarizantes, no acontecimento profano do Cinema Skholeiro, entendido
como um contradispositivo (AGAMBEN, 2014).
Importante dizer que o tempo de
infância ao qual nos referimos nessa pesquisa tem a ver com o que alguns
autores identificam como tempo skholé, que faz referência ao senso de
“tempo livre” ou de “lazer” com o qual se funda a escola na Grécia
Clássica, como espaço “para liberar o tempo dos seus habitantes de outra
coisa que não seja o próprio estudo e exercício, na busca da formação de si”
(KOHAN, 2017, p. 11).
Na pesquisa, esse tempo que restitui
a condição de infância é a possibilidade de experimentação de uma escola como
um dispositivo que, dentre muitos aspectos e idiossincrasias, também protege
bebês e crianças das lógicas neoliberais que normatizam o processo educativo e
insistem em fazer com que crianças sejam “alfabetizadas precocemente e
antecipando-se todas as consequências desse processo de uma escolarização sem
infância: fracasso escolar, racismo precoce, interdição do corpo, da
brincadeira e da alegria” (ABRAMOWICZ, 2017, p. 15), por exemplo.
Ou ainda, um tempo e uma condição em
que a infância se manifesta como potência e exposição e intensifica a educação
pela relação pedagógica, como propõem Masschelein & Simons ([2003] 2014):
É porque, ou quando, a infância se manifesta como
potência e exposição, que a posição do mestre se torna possível (pode se evidenciar)
e que um espaço pedagógico se abre. O espaço pedagógico não é,
pois, uma infraestrutura ou uma instituição preexistente, em que mestre e criança
se introduzem para produzir o aprendizado. O espaço pedagógico abre-se com a
interrupção da pedagogia e da instituição, com a separação do “aluno” em
relação a si mesmo. Apenas neste espaço pode o mestre aparecer como aquele “que
mantém o que busca em seu caminho, onde está sozinho a pesquisar e o faz
incessantemente” (MI, p. 57) – não como aquele que transmite o saber, mas como
aquele que sustenta a vontade. Portanto, em certo sentido, o mestre é aquele
que mantém o homem na infância. (p. 39)
Para chegarmos aos nossos objetivos,
nos dedicamos também a um exercício filosófico a partir de um olhar que López
(2017) sugere que seja “cinematográfico”, à medida que confronta a ideia que se
tem sobre as coisas e as coisas em seu estado bruto, e que o levou a defender a
tese de que a câmera filmadora pode nos revelar “pequenas porções da vida
cotidiana” que nos fazem pensar sobre as diferentes formas da escola.
A nós interessa inventar uma ficção
e, quem sabe, realizar a escola como um acontecimento intempestivo e de fruição
de um tempo de infância, dissociado, inclusive, da noção etária, que nos revele
um devir-escola pelas vidas e pelas mortes captadas pelas câmeras
utilizadas por bebês, crianças e adultes que nela se encontram.
Buscamos na cartografia as bases
para desenlear o emaranhado das linhas de visibilidade, de enunciação, de
força, de subjetivação e de fuga que constituem a escola da infância e o cinema
como dispositivos, o Cinema Escoleiro como uma tecnologia e o Cinema
Skholeiro como um contradispositivo.
As diferentes versões do Projeto
Político Pedagógico da escola onde foram produzidos os arquivos da escola de
cinema Cinemento – a Escola de Educação Infantil da UFRJ – orientam
nossos discursos sobre fazeres e saberes que compõem uma determinada cultura
pedagógica da escola e podem ser consideradas como linhas de visibilidade em
permanente invenção. Estas versões também tornam possível reconhecer linhas de
enunciação e de força que incluem leis, enunciados científicos, sociológicos,
filosóficos, estéticos etc.
As linhas de subjetivação e de fuga
que nos interessam encontram-se emaranhadas nas experimentações práticas com o
cinema na escola e constituem o Cinema Escoleiro, entendido como uma tecnologia
que atualiza os dispositivos escola e cinema, mas também cria as
condições para o acontecimento do Cinema Skholeiro como contradispositivo,
quando desorganiza a estrutura disciplinar e suspende as práticas
escolarizantes, profanando o dispositivo escolar pela experimentação com o
dispositivo cinematográfico.
Então, partindo do pressuposto de que o Cinema Escoleiro cria as condições para um acontecimento intempestivo, que devolve o tempo de infância à escola, na invenção de um Cinema Skholeiro, e que também nos dá a ver uma dimensão de uma escola da infância, entendida como uma construção social moderna, atravessada pela complexidade de redes de saberes e de poderes que produzem diferentes imagens e práticas, inclusive as pedagógicas[7], e constituída por linhas de visibilidade, de enunciação, de força, de subjetivação e de fuga que se entrecruzam e se misturam, nos perguntamos: como e/ou quando o cinema skholeiro acontece? Quais são as táticas (meios) e as estratégias (fins) constituem o conjunto de experimentações com o cinema na escola, caracterizando o cinema escoleiro? Qual escola da infância o cinema skholeiro nos provoca a pensar? Quais imagens de bebês, crianças e adultes são formadas com o cinema skholeiro?
A pesquisa nos coloca como reflexão que estas perguntas estarão colocadas de maneira contínua para nós que entendemos que Cinema Skholeiro é um acontecimento e que, por essa característica, é uma experiência da diferença no espaço-tempo escolar, demonstrando que um devir está sempre colocado como possibilidade de criar formas de ver e de existir em um mundo provisório, mais que vivível e nada fascista.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABRAMOWICZ, Anete. Introdução. In:
ABRAMOWICZ, Anete; TEBET, Gabriela Guarnieri de Campos (Org.). Infância e
pós-estruturalismo. São Paulo: Porto de Idéias, 2017. p. 15-26.
AGAMBEN, G. O que é dispositivo. In: AGAMBEN, G. O que
é o contemporâneo? & O amigo. Chapecó: Argos, 2014.
BUTLER,
Judith. Quadros
de guerra: quando a vida é passível de luto? Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 2015.
FREIRE, Paulo. Pedagogia
da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra,
2000.
FRESQUET, Adriana. Cinema e
educação: reflexões e experiências com professores e estudantes de educação
básica, dentro e “fora” da escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.
FOUCAULT, Michel. O anti-Édipo:
uma introdução à vida não fascista. In: DELEUZE,
Gilles; GUATTARI, Félix. O anti-Édipo: capitalismo e esquizofrenia.
São Paulo: Editora 34. 2010 [1972].
__________________. História da
Sexualidade 1: A Vontade de Saber. São Paulo: Paz
& Terra, 2000.
___________________. Microfísica do poder.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2017. Roberto Machado (org.).
KOHAN,
Walter. Infância. Entre Educação e Filosofia. Belo Horizonte: autêntica, 2003.
______________. Prefácio. In:
ABRAMOWICZ, Anete; TEBET, Gabriela Guarnieri de Campos (Org.). Infância e
pós-estruturalismo. São Paulo: Porto de Idéias, 2017. p. 11-14.
LÓPEZ,
Maximiliano Valerio. Filmar a escola: teoria da escola. In: Larrosa, Jorge
(Org.). Elogio da escola. Belo horizonte: Autêntica, 2017. 318 p. (Coleção
Educação: Experiência e Sentido).
MIGLIORIN, Cezar. Inevitavelmente
cinema: educação, política e mafuá. Rio de Janeiro: Azougue, 2015.
PARENTE, André. Cinema de exposição: o
dispositivo em contra/campo. In: Revista Poiésis, n. 12, p. 51-63, nov. 2008.
[1] As frases das crianças e
dos adultos que fizeram parte da história da escola de cinema Cinemento
foram trazidas dos cadernos de campo e das filmagens realizadas na Escola de
Educação Infantil da UFRJ entre os anos de 2014 e 2016.
[2] A integração da Educação
Básica na UFRJ se formalizou em 18/06/19, quando aconteceu a sessão especial do
Conselho Universitário, que aprovou por unanimidade a mudança estatutária da
UFRJ para unificar a Escola de Educação Infantil (EEI) e o Colégio de Aplicação
(CAp). A EEI-UFRJ passa a operar como o Setor Curricular
da Educação Infantil (CApEI) e as atividades continuam acontecendo em sua
sede de origem: na Ilha do Fundão. Nossa pesquisa focaliza a existência da
escola de cinema Cinemento no tempo em que essa unificação ainda não
havia ocorrido e por isso nos referimos à Escola de Educação Infantil da
Universidade Federal do Rio de Janeiro – EEI-UFRJ.
[3] O grupo CINEAD, do Laboratório de Educação,
Cinema e Audiovisual – LECAV, reúne ações de ensino, pesquisa e extensão
universitária, relacionando essas três instâncias em diálogo com todos os
segmentos da educação formal e em diversos ambientes de educação informal. Da
Educação Infantil à Pós-graduação, escolas de tempo integral e parcial,
institutos para educação de pessoas com deficiência (Instituto Benjamin Constant
e Instituto Nacional de Educação de Surdos), ala geriátrica do Hospital Universitário
da UFRJ e pediátrica no Instituto de Pediatria e Puericultura Martagão Gesteira
da UFRJ, Cinemateca do Museu de Arte Moderna-Rio, centros socioeducativos, e se
integra à comunidade de aprendizagem com propostas extensionistas que logo se
constituem em campos de pesquisas de mestrados e doutorados, cenários de cursos
de formação docente.
[4] A letra “e” e a letra “u” são desinências nominais utilizadas
para produzir uma linguagem neutra que inclua pessoas que não se reconhecem na
norma binária de gênero. O debate sobre a linguagem neutra está acontecendo e,
por enquanto, não há registro de formalização das possíveis formas de
utilizá-la. Estou adepta das teorias que defendem que a língua é viva e fluida,
que acompanha as mudanças na sociedade e que deve ser inclusiva, como
mecanismo de fazer da escrita um momento de prestar atenção a sexismos,
capacitismos e binarismos presentes na forma como nos relacionamos
cotidianamente. Ainda assim, é provável que o texto reproduza tais vícios,
mesmo que o esteja escrevendo com atenção ao que já foi proposto como linguagem
neutra até agora.
[5]
“Imaginar e realizar uma vida mais que vivível e nada fascista” é uma expressão
que aparecerá em muitos momentos da tese. A inspiração deriva da leitura do
texto O anti-Édipo: uma introdução à vida não fascista, escrito por
Michel Foucault para abrir o livro O anti-Édipo – Capitalismo e
Esquizofrenia (1972), de Félix Guattari e
Gilles Deleuze, conjugada às reflexões de Judith Butler (2015) sobre
o que é uma vida. É uma expressão que dá materialidade ao desejo de “possíveis”
para respirarmos no presente. Entre o compromisso de escrever uma tese e tudo
pelo que estamos passando nesse momento histórico, está a impossibilidade de
deixar de ter esperança e uma urgência de pensar e agir de maneira
antifascista. A escrita da tese talvez seja uma experiência heterotópica de um
possível no presente.
[6] As informações sobre o CINEAD estão disponíveis em: www.cinead.org.br.
[7] Tanto as imagens quanto as práticas pedagógicas são pensadas na pesquisa
a partir de diferentes olhares, mas com uma significativa contribuição de
Masschelein e Simons ([2003] 2014), quando diferenciam o que é o regime pedagógico ou a
pedagogia do que é o pedagógico e, consequentemente,
diferenciam aluno e a infância. Os autores partem de dois textos de Rancière – O
mestre Ignorante e Un enfant se tue (Uma Criança se mata) – para
fazerem uma analogia que nos convida a suspeitar da pedagogia que
focaliza a “identidade do aluno consigo mesmo”, entendida como aquilo que lhe é
entregue “como inteligibilidade”, como “tudo o que o representa na ordem da
realidade e da compreensão”, e que o surgimento da infância possibilita que ele
rompa e supere essa condição ensimesmada e abre “espaço para o pedagógico, cujo
desafio é a indeterminação e o futuro(p. 34).
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